Digest ini berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir dalam membaca. Tierney dan Pearson (1983) mengemukakan bahwa pembaca memanfaatkan pengalaman latar belakang untuk menulis teks, terlibat dalam negosiasi yang sedang berlangsung untuk sampai pada makna. Hal ini penting untuk tindakan membaca. Untuk alasan ini, membaca menawarkan potensi pemikiran tingkat tinggi. Penting untuk keberhasilan pembacaan tingkat tinggi adalah kemampuan pembaca untuk menghubungkan informasi baru dengan apa yang diketahui untuk menemukan jawaban atas pertanyaan kognitif.
Prinsip dasar lain dalam pengajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam membaca adalah penerimaan tema pembelajaran aktif. Literasi sarjana Paulo Freire berpendapat bahwa mereka yang berbagi dalam proses belajar diberdayakan oleh kesadaran kritis diri mereka sebagai pembuat makna. Freire mendukung posisi yang menunjukkan bahwa itu adalah bahasa yang menyediakan alat untuk konstruksi makna. Bahasa adalah proses berpikir yang memungkinkan siswa untuk belajar dan bertumbuh.
Paradoksnya, pendidik memiliki alat ini di ujung jari mereka selama bertahun-tahun, namun gagal menanggapi jeritan untuk mendapatkan kompetensi yang lebih besar dengan melihat bahasa sebagai sumber perbaikan. Hanya dalam dekade terakhir, dan khususnya lima tahun terakhir, Bahwa sekolah mulai mengidentifikasi cara mengoptimalkan penggunaan bahasa untuk mempromosikan pemikiran tingkat tinggi.
IMPETUS UNTUK PEMBACAAN KRITIS
Dorongan untuk evaluasi ulang metode pengajaran standar untuk membaca adalah Laporan Penilaian Kemajuan Pendidikan Nasional (NAEP) pada tahun 1981, yang mengungkapkan bahwa 85% dari semua anak berusia 13 tahun dapat benar menyelesaikan pilihan ganda. Pada pemahaman tapi hanya 15% yang bisa menulis kalimat yang dapat diterima yang merangkum paragraf baca. Peserta didik tidak dapat merekonstruksi struktur dan makna gagasan yang diungkapkan oleh orang lain.
Tidak hanya siswa yang tidak dapat meringkas, mereka jarang didorong untuk mendukung interpretasi evaluatif. Instruksi membaca mencerminkan tingkat berpikir terendah - tidak memiliki analisis kritis.
Hari ini, Organisasi profesional dan literatur profesional mendukung pemikiran kritis di kelas dan meminta guru untuk membimbing siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Neilsen, 1989). Karena mengajarkan proses kognitif tingkat tinggi memerlukan pemahaman, kesimpulan, dan pengambilan keputusan, kelas membaca adalah tempat yang logis untuk memulai. Keterampilan ini telah dikaitkan dengan pengajaran membaca selama bertahun-tahun. Sekarang, alih-alih memperkaya keterampilan, mereka telah menjadi inti keterampilan.
Mengajar siswa untuk berpikir saat membaca disebut dalam literatur profesional sebagai "pembacaan kritis." Ini didefinisikan sebagai "belajar untuk mengevaluasi, menarik kesimpulan, dan sampai pada kesimpulan berdasarkan bukti" (Carr, 1988). Literatur anak-anak adalah alat yang ampuh untuk mengajarkan pembacaan kritis. Ini memberi anak-anak kesempatan untuk secara aktif terlibat dalam teks sambil mempertimbangkan gagasan, nilai, dan pertanyaan etis secara bersamaan. Melalui literatur, siswa belajar membaca secara pribadi, aktif, dan dalam (Sweet, 1993).
KELUARGA KELAS
Untuk membaca aktif dan kritis terjadi, guru harus menciptakan atmosfir yang mendorong penyelidikan. Siswa harus didorong untuk bertanya, membuat prediksi, dan mengorganisir gagasan yang mendukung penilaian nilai. Dua teknik untuk mengembangkan keterampilan membaca kritis semacam ini mencakup pemecahan masalah dan pembelajaran akal melalui membaca. Flynn (1989) menjelaskan sebuah model pembelajaran untuk pemecahan masalah yang mempromosikan analisis, sintesis, dan evaluasi gagasan. Dia menyatakan bahwa, " Ketika kami meminta siswa untuk menganalisa, kami mengharapkan mereka untuk mengklarifikasi informasi dengan memeriksa komponen-komponennya.
Sintesis melibatkan penggabungan bagian-bagian yang relevan ke dalam keseluruhan yang koheren, dan evaluasi mencakup penetapan standar dan kemudian menilai mereka untuk memverifikasi kewajaran gagasan. " Beck (1989) mengadopsi perspektif serupa, menggunakan istilah" penalaran "untuk menyiratkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Pemahaman membutuhkan inferensikan, yang memainkan peran sentral dalam penalaran dan pemecahan masalah.Untuk Beck, literatur anak-anak memiliki potensi untuk melibatkan siswa dalam aktivitas penalaran.
Ketika literatur didekati dari perspektif pemecahan masalah, siswa diminta untuk mengevaluasi bukti, menarik kesimpulan , Membuat kesimpulan, dan mengembangkan garis pemikiran (Riecken dan Miller, 1990). Menurut Flynn (1989), Anak-anak mampu memecahkan masalah pada segala usia dan perlu didorong untuk melakukannya di setiap tingkat kelas. (Lihat, misalnya, "Menggunakan Peri Tales" [1991] untuk anak-anak muda; Anton [1990] untuk anak-anak kelas dasar; Johannessen [1989] untuk anak-anak sekolah menengah.) Guru mungkin ingin bereksperimen dengan buku anak-anak tertentu dan merencanakan sebuah pelajaran Yang menempatkan penalaran di pusat pengajaran.
Wilson (1988) mengemukakan bahwa para guru memikirkan ulang cara mereka mengajar membaca dan melihat secara kritis proses pengajaran / pemikiran mereka sendiri. Dia memperingatkan terhadap pelajaran keterampilan yang dikemas ulang atas nama pemikiran kritis tapi hanya berganti nama menjadi lembar kerja. Dia menunjukkan bahwa mengajar siswa untuk membaca, menulis, dan berpikir kritis adalah perubahan dramatis dari apa yang umumnya terjadi di kebanyakan kelas.
Menurut Wilson, literasi kritis mendukung penggunaan strategi dan teknik seperti merumuskan pertanyaan sebelum, selama, dan setelah membaca; Menanggapi teks dalam hal nilai siswa sendiri; Mengantisipasi teks, dan mengakui kapan dan bagaimana ekspektasi pembaca terangsang dan terpenuhi; Dan menanggapi teks melalui berbagai kegiatan menulis yang meminta pembaca untuk melampaui apa yang telah mereka baca untuk mengalami teks itu secara pribadi.
PEMBACA AKTIF
Pemikiran kritis menyiratkan bahwa pembaca secara aktif dan konstruktif terlibat dalam proses membaca. Pembaca terus-menerus menegosiasikan apa yang dia ketahui dengan apa yang dia maksud. Peran pengetahuan latar belakang dan kemampuan siswa untuk memanfaatkannya sangat penting untuk pemikiran / pembelajaran kritis.
Ini bukan tugas yang mudah untuk memasukkan keterampilan berpikir tingkat tinggi ke dalam kelas, tapi ini adalah hal yang perlu. Bagi siswa untuk berpartisipasi dalam masyarakat di mana mereka tinggal, mereka harus memiliki pengalaman yang mempersiapkan mereka seumur hidup. Untuk menjadi pemikir kritis, penting bagi siswa untuk belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu jika sesuai.
Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Bagi siswa untuk berpartisipasi dalam masyarakat di mana mereka tinggal, mereka harus memiliki pengalaman yang mempersiapkan mereka seumur hidup. Untuk menjadi pemikir kritis, penting bagi siswa untuk belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu jika sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Bagi siswa untuk berpartisipasi dalam masyarakat di mana mereka tinggal, mereka harus memiliki pengalaman yang mempersiapkan mereka seumur hidup. Untuk menjadi pemikir kritis, penting bagi siswa untuk belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu jika sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Adalah penting bahwa siswa belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu bila sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Adalah penting bahwa siswa belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu bila sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis.
PERAN GURU
Guru yang mendorong diskusi pra-baca untuk membantu pembaca mengaktifkan pengetahuan sebelumnya atau mengisi kesenjangan dalam pengetahuan latar belakang membuat panggung membaca kritis. Mereka membantu siswa mengidentifikasi tujuan untuk membaca, merumuskan hipotesis, dan menguji keakuratan hipotesis mereka selama proses membaca. Selain itu, meminta siswa untuk memeriksa proses membaca dan belajar mereka sendiri menciptakan kesadaran yang diperlukan untuk membaca kritis.
Kegiatan pasca membaca yang memperpanjang teks memberikan kesempatan bagi guru untuk memeriksa pembelajaran. Mengubah gagasan dari membaca menjadi karya seni, puisi, dan lain-lain adalah tindakan evaluatif dan interpretatif yang mengungkapkan tingkat pemahaman siswa.
Prinsip dasar lain dalam pengajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam membaca adalah penerimaan tema pembelajaran aktif. Literasi sarjana Paulo Freire berpendapat bahwa mereka yang berbagi dalam proses belajar diberdayakan oleh kesadaran kritis diri mereka sebagai pembuat makna. Freire mendukung posisi yang menunjukkan bahwa itu adalah bahasa yang menyediakan alat untuk konstruksi makna. Bahasa adalah proses berpikir yang memungkinkan siswa untuk belajar dan bertumbuh.
Paradoksnya, pendidik memiliki alat ini di ujung jari mereka selama bertahun-tahun, namun gagal menanggapi jeritan untuk mendapatkan kompetensi yang lebih besar dengan melihat bahasa sebagai sumber perbaikan. Hanya dalam dekade terakhir, dan khususnya lima tahun terakhir, Bahwa sekolah mulai mengidentifikasi cara mengoptimalkan penggunaan bahasa untuk mempromosikan pemikiran tingkat tinggi.
IMPETUS UNTUK PEMBACAAN KRITIS
Dorongan untuk evaluasi ulang metode pengajaran standar untuk membaca adalah Laporan Penilaian Kemajuan Pendidikan Nasional (NAEP) pada tahun 1981, yang mengungkapkan bahwa 85% dari semua anak berusia 13 tahun dapat benar menyelesaikan pilihan ganda. Pada pemahaman tapi hanya 15% yang bisa menulis kalimat yang dapat diterima yang merangkum paragraf baca. Peserta didik tidak dapat merekonstruksi struktur dan makna gagasan yang diungkapkan oleh orang lain.
Tidak hanya siswa yang tidak dapat meringkas, mereka jarang didorong untuk mendukung interpretasi evaluatif. Instruksi membaca mencerminkan tingkat berpikir terendah - tidak memiliki analisis kritis.
Hari ini, Organisasi profesional dan literatur profesional mendukung pemikiran kritis di kelas dan meminta guru untuk membimbing siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Neilsen, 1989). Karena mengajarkan proses kognitif tingkat tinggi memerlukan pemahaman, kesimpulan, dan pengambilan keputusan, kelas membaca adalah tempat yang logis untuk memulai. Keterampilan ini telah dikaitkan dengan pengajaran membaca selama bertahun-tahun. Sekarang, alih-alih memperkaya keterampilan, mereka telah menjadi inti keterampilan.
Mengajar siswa untuk berpikir saat membaca disebut dalam literatur profesional sebagai "pembacaan kritis." Ini didefinisikan sebagai "belajar untuk mengevaluasi, menarik kesimpulan, dan sampai pada kesimpulan berdasarkan bukti" (Carr, 1988). Literatur anak-anak adalah alat yang ampuh untuk mengajarkan pembacaan kritis. Ini memberi anak-anak kesempatan untuk secara aktif terlibat dalam teks sambil mempertimbangkan gagasan, nilai, dan pertanyaan etis secara bersamaan. Melalui literatur, siswa belajar membaca secara pribadi, aktif, dan dalam (Sweet, 1993).
KELUARGA KELAS
Untuk membaca aktif dan kritis terjadi, guru harus menciptakan atmosfir yang mendorong penyelidikan. Siswa harus didorong untuk bertanya, membuat prediksi, dan mengorganisir gagasan yang mendukung penilaian nilai. Dua teknik untuk mengembangkan keterampilan membaca kritis semacam ini mencakup pemecahan masalah dan pembelajaran akal melalui membaca. Flynn (1989) menjelaskan sebuah model pembelajaran untuk pemecahan masalah yang mempromosikan analisis, sintesis, dan evaluasi gagasan. Dia menyatakan bahwa, " Ketika kami meminta siswa untuk menganalisa, kami mengharapkan mereka untuk mengklarifikasi informasi dengan memeriksa komponen-komponennya.
Sintesis melibatkan penggabungan bagian-bagian yang relevan ke dalam keseluruhan yang koheren, dan evaluasi mencakup penetapan standar dan kemudian menilai mereka untuk memverifikasi kewajaran gagasan. " Beck (1989) mengadopsi perspektif serupa, menggunakan istilah" penalaran "untuk menyiratkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Pemahaman membutuhkan inferensikan, yang memainkan peran sentral dalam penalaran dan pemecahan masalah.Untuk Beck, literatur anak-anak memiliki potensi untuk melibatkan siswa dalam aktivitas penalaran.
Ketika literatur didekati dari perspektif pemecahan masalah, siswa diminta untuk mengevaluasi bukti, menarik kesimpulan , Membuat kesimpulan, dan mengembangkan garis pemikiran (Riecken dan Miller, 1990). Menurut Flynn (1989), Anak-anak mampu memecahkan masalah pada segala usia dan perlu didorong untuk melakukannya di setiap tingkat kelas. (Lihat, misalnya, "Menggunakan Peri Tales" [1991] untuk anak-anak muda; Anton [1990] untuk anak-anak kelas dasar; Johannessen [1989] untuk anak-anak sekolah menengah.) Guru mungkin ingin bereksperimen dengan buku anak-anak tertentu dan merencanakan sebuah pelajaran Yang menempatkan penalaran di pusat pengajaran.
Wilson (1988) mengemukakan bahwa para guru memikirkan ulang cara mereka mengajar membaca dan melihat secara kritis proses pengajaran / pemikiran mereka sendiri. Dia memperingatkan terhadap pelajaran keterampilan yang dikemas ulang atas nama pemikiran kritis tapi hanya berganti nama menjadi lembar kerja. Dia menunjukkan bahwa mengajar siswa untuk membaca, menulis, dan berpikir kritis adalah perubahan dramatis dari apa yang umumnya terjadi di kebanyakan kelas.
Menurut Wilson, literasi kritis mendukung penggunaan strategi dan teknik seperti merumuskan pertanyaan sebelum, selama, dan setelah membaca; Menanggapi teks dalam hal nilai siswa sendiri; Mengantisipasi teks, dan mengakui kapan dan bagaimana ekspektasi pembaca terangsang dan terpenuhi; Dan menanggapi teks melalui berbagai kegiatan menulis yang meminta pembaca untuk melampaui apa yang telah mereka baca untuk mengalami teks itu secara pribadi.
PEMBACA AKTIF
Pemikiran kritis menyiratkan bahwa pembaca secara aktif dan konstruktif terlibat dalam proses membaca. Pembaca terus-menerus menegosiasikan apa yang dia ketahui dengan apa yang dia maksud. Peran pengetahuan latar belakang dan kemampuan siswa untuk memanfaatkannya sangat penting untuk pemikiran / pembelajaran kritis.
Ini bukan tugas yang mudah untuk memasukkan keterampilan berpikir tingkat tinggi ke dalam kelas, tapi ini adalah hal yang perlu. Bagi siswa untuk berpartisipasi dalam masyarakat di mana mereka tinggal, mereka harus memiliki pengalaman yang mempersiapkan mereka seumur hidup. Untuk menjadi pemikir kritis, penting bagi siswa untuk belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu jika sesuai.
Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Bagi siswa untuk berpartisipasi dalam masyarakat di mana mereka tinggal, mereka harus memiliki pengalaman yang mempersiapkan mereka seumur hidup. Untuk menjadi pemikir kritis, penting bagi siswa untuk belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu jika sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Bagi siswa untuk berpartisipasi dalam masyarakat di mana mereka tinggal, mereka harus memiliki pengalaman yang mempersiapkan mereka seumur hidup. Untuk menjadi pemikir kritis, penting bagi siswa untuk belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu jika sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Adalah penting bahwa siswa belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu bila sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Adalah penting bahwa siswa belajar menghargai pemikiran mereka sendiri, untuk membandingkan pemikiran dan interpretasi mereka dengan orang lain, dan untuk merevisi atau menolak bagian dari proses itu bila sesuai. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis. Lingkungan kelas yang berpusat pada siswa memupuk partisipasi siswa dalam proses belajar. Belajar itu bersifat pribadi dan kolaboratif mendorong pemikiran kritis. Siswa yang sedang membaca, menulis, berdiskusi, dan berinteraksi dengan berbagai materi pembelajaran dengan berbagai cara lebih cenderung menjadi pemikir kritis.
PERAN GURU
Guru yang mendorong diskusi pra-baca untuk membantu pembaca mengaktifkan pengetahuan sebelumnya atau mengisi kesenjangan dalam pengetahuan latar belakang membuat panggung membaca kritis. Mereka membantu siswa mengidentifikasi tujuan untuk membaca, merumuskan hipotesis, dan menguji keakuratan hipotesis mereka selama proses membaca. Selain itu, meminta siswa untuk memeriksa proses membaca dan belajar mereka sendiri menciptakan kesadaran yang diperlukan untuk membaca kritis.
Kegiatan pasca membaca yang memperpanjang teks memberikan kesempatan bagi guru untuk memeriksa pembelajaran. Mengubah gagasan dari membaca menjadi karya seni, puisi, dan lain-lain adalah tindakan evaluatif dan interpretatif yang mengungkapkan tingkat pemahaman siswa.
Pembaca kritis adalah pembaca aktif. Mereka mempertanyakan, mengkonfirmasi, Dan menilai apa yang mereka baca selama proses membaca. Siswa yang terlibat dalam aktivitas semacam itu cenderung menjadi pemikir kritis dan peserta didik.
Tidak ada komentar