Meskipun banyak peneliti telah menekankan efek yang luar biasa dari drama dan teater terhadap perkembangan kognitif dan afektif anak serta menyediakan sumber daya berlimpah bagi para guru, namun masih ada kesenjangan antara memahami nilainya dan benar-benar menerapkannya (Furman, 2000).
Alasan para guru masih ragu untuk merangkul gagasan memanfaatkan drama dan teater dalam kegiatan kelas dapat diringkas sebagai berikut:
TERMINOLOGI KONFUSUS Secara
historis, bidang drama untuk anak-anak di Amerika telah dikaitkan lebih banyak dengan pedagogi daripada dengan studi teater; Oleh karena itu, teori dihasilkan lebih banyak dari pendidikan daripada seni teater atau studi kinerja. Namun, para praktisi tidak dapat menyetujui satu judul tertentu untuk menentukan seni mereka, jadi semua persyaratan yang tercantum di atas telah digunakan. Istilah-istilah ini biasanya mencerminkan berbagai metode yang dipraktikkan oleh teori-teori ini (Woodson, 1999). "Drama" dan "teater" umumnya mengacu pada proses dan produksi; Namun, dalam aplikasi kelas, fokusnya harus bergeser dari belajar drama hingga menekankan proses belajar lewat drama. Dalam ringkasan ini, kegiatan yang menggabungkan metode drama dan teater akan disebut sebagai "kegiatan dramatis".
KEGIATAN KEGIATAN DRAMATIK Kegiatan
dramatis sangat penting untuk pengembangan keaksaraan awal karena anak-anak dapat dilibatkan dalam membaca dan menulis sebagai proses komunikasi yang holistik dan bermakna (McNamee, McLane, Cooper, & Kerwin, 1985). Sebagai tambahan, Para periset telah menemukan bahwa persyaratan mental untuk memahami drama serupa dengan yang dibaca. Misalnya, makna bacaan umumnya digenggam dalam transaksi antara pembaca dan teks. "Proses drama" mengacu pada metode pengajaran yang melibatkan anak-anak dalam adegan imajiner, tidak tertulis, dan spontan, di mana makna itu dibuat dari keterlibatan dan transaksi antara guru dan siswa (Schneider & Jackson, 2000). Selain itu, membaca juga bisa berdiri untuk sebuah "proses menafsirkan dunia," yang mendukung drama sebagai media pembelajaran yang hebat karena memberikan konteks bagi anak-anak untuk berhubungan dengan pengalaman hidup mereka. Dalam menulis pengembangan, Anak-anak yang mengalami drama juga tampaknya lebih mampu membuat pilihan linguistik yang tepat serta mengungkapkan pendapat atau menyarankan solusi (McNaughton, 1997).
FASILITASI KEGIATAN DRAMATIK YANG EFEKTIF
Banyak guru merasa terintimidasi oleh gagasan untuk memimpin siswa dalam kegiatan dramatis; Namun, kegiatan yang paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis.
Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: 1997). FASILITASI KEGIATAN DRAMATIK YANG EFEKTIF Banyak guru merasa terintimidasi oleh gagasan untuk memimpin siswa dalam kegiatan dramatis; Namun, kegiatan yang paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis. Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: 1997). FASILITASI KEGIATAN DRAMATIK YANG EFEKTIF Banyak guru merasa terintimidasi oleh gagasan untuk memimpin siswa dalam kegiatan dramatis; Namun, kegiatan yang paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis.Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Aktivitas paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis. Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Aktivitas paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis. Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Guru harus melihatnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Guru harus melihatnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah:
Alasan para guru masih ragu untuk merangkul gagasan memanfaatkan drama dan teater dalam kegiatan kelas dapat diringkas sebagai berikut:
- Dalam pencarian sumber daya drama untuk mengembangkan kurikulum, para guru mudah diliputi oleh berbagai istilah yang digunakan dalam drama dan teater, seperti drama kreatif, drama kreatif, drama perkembangan, drama proses, drama pendidikan, drama improvisasi, improvisasi, drama informal, drama kelas , Drama dalam pendidikan, dll.
- Aktivitas dramatis cenderung ditempatkan di "tepi" kurikulum resmi; Mereka tampaknya memakan waktu dan tidak perlu.
- Karena kebanyakan program pendidikan guru tidak menawarkan kursus yang berkaitan dengan drama dan teater, guru tidak terbiasa dengan memfasilitasi kegiatan dramatis (Furman, 2000).
- Aktivitas dramatis sangat menyenangkan sehingga guru mungkin takut anak-anak tidak akan belajar dengan serius.
TERMINOLOGI KONFUSUS Secara
historis, bidang drama untuk anak-anak di Amerika telah dikaitkan lebih banyak dengan pedagogi daripada dengan studi teater; Oleh karena itu, teori dihasilkan lebih banyak dari pendidikan daripada seni teater atau studi kinerja. Namun, para praktisi tidak dapat menyetujui satu judul tertentu untuk menentukan seni mereka, jadi semua persyaratan yang tercantum di atas telah digunakan. Istilah-istilah ini biasanya mencerminkan berbagai metode yang dipraktikkan oleh teori-teori ini (Woodson, 1999). "Drama" dan "teater" umumnya mengacu pada proses dan produksi; Namun, dalam aplikasi kelas, fokusnya harus bergeser dari belajar drama hingga menekankan proses belajar lewat drama. Dalam ringkasan ini, kegiatan yang menggabungkan metode drama dan teater akan disebut sebagai "kegiatan dramatis".
KEGIATAN KEGIATAN DRAMATIK Kegiatan
dramatis sangat penting untuk pengembangan keaksaraan awal karena anak-anak dapat dilibatkan dalam membaca dan menulis sebagai proses komunikasi yang holistik dan bermakna (McNamee, McLane, Cooper, & Kerwin, 1985). Sebagai tambahan, Para periset telah menemukan bahwa persyaratan mental untuk memahami drama serupa dengan yang dibaca. Misalnya, makna bacaan umumnya digenggam dalam transaksi antara pembaca dan teks. "Proses drama" mengacu pada metode pengajaran yang melibatkan anak-anak dalam adegan imajiner, tidak tertulis, dan spontan, di mana makna itu dibuat dari keterlibatan dan transaksi antara guru dan siswa (Schneider & Jackson, 2000). Selain itu, membaca juga bisa berdiri untuk sebuah "proses menafsirkan dunia," yang mendukung drama sebagai media pembelajaran yang hebat karena memberikan konteks bagi anak-anak untuk berhubungan dengan pengalaman hidup mereka. Dalam menulis pengembangan, Anak-anak yang mengalami drama juga tampaknya lebih mampu membuat pilihan linguistik yang tepat serta mengungkapkan pendapat atau menyarankan solusi (McNaughton, 1997).
FASILITASI KEGIATAN DRAMATIK YANG EFEKTIF
Banyak guru merasa terintimidasi oleh gagasan untuk memimpin siswa dalam kegiatan dramatis; Namun, kegiatan yang paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis.
Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: 1997). FASILITASI KEGIATAN DRAMATIK YANG EFEKTIF Banyak guru merasa terintimidasi oleh gagasan untuk memimpin siswa dalam kegiatan dramatis; Namun, kegiatan yang paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis. Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: 1997). FASILITASI KEGIATAN DRAMATIK YANG EFEKTIF Banyak guru merasa terintimidasi oleh gagasan untuk memimpin siswa dalam kegiatan dramatis; Namun, kegiatan yang paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis.Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Aktivitas paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis. Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Aktivitas paling dramatis tidak mengharuskan guru untuk memiliki pengalaman teater langsung (Beehner, 1990). Sifat drama dan teater yang menarik terletak pada fleksibilitas, plastisitas, dan kontinuitasnya. Tidak ada pola atau model khusus untuk aktivitas yang paling dramatis. Ketika drama dan teater berfungsi sebagai metode pengajaran, guru harus memandangnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Guru harus melihatnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah: Guru harus melihatnya sebagai konsep dan filosofi daripada seperangkat model kurikulum. Beberapa kegiatan dramatis yang berlaku adalah:
- MENGGUNAKAN REINAKSI KISAH DRAMATIC UNTUK MENGEMBANGKAN KOMPETENSI NARRATIF ANAK
Dalam pemutaran ulang cerita dramatis (DSR), anak-anak bertindak atau menggunakan boneka untuk secara informal melakukan cerita yang mereka ciptakan. Dalam penelitiannya, Martinez (1993) menjelaskan secara rinci bagaimana guru dapat menumbuhkan struktur cerita anak-anak dengan mendorong DSR, yang mempromosikan kompetensi naratif mereka. Untuk anak-anak dari kelas prasekolah sampai kelas dua, para periset telah menunjukkan bahwa anak-anak yang mengumpulkan cerita lebih baik dalam menghubungkan dan memadukan acara dengan bercerita daripada anak-anak dalam kelompok pembacaan cerita (Saltz & Johnson, 1974). DSR juga dapat meningkatkan keingintahuan anak tentang sastra sebelum pembacaan independen dimulai (McMaster, 1998). Martinez lebih jauh menjelaskan bagaimana guru di kelas TK-nya mendukung spontan, Kegiatan DSR yang diprakarsai anak, dan anak-anak. Guru sering menggunakan pembacaan berulang, cerita yang dapat diprediksi, dan aktivitas respons yang intens, dan dia juga bekerja sama dengan kelas dua, karena beberapa muridnya datang ke kelasnya dan melakukan DSR untuk TK-nya. Dia juga merancang pusat perpustakaan kelas yang sangat nyaman, yang merupakan tempat yang paling banyak dikunjungi dimana anak-anak akan menghidupkan kembali cerita secara spontan.
- KEGIATAN DRAMA YANG MEMPROMOSIKAN PEMBANGUNAN VOCABULER Kemampuan
kosakata memainkan peran penting dalam pengembangan keaksaraan anak-anak. Dalam studinya, Alber dan Foil (2003) mengilustrasikan bagaimana untuk secara efektif mengenalkan kosakata baru dan memfasilitasi kegiatan belajar dengan teknik dramatis. "Membuat acara yang mudah diingat" dianjurkan saat memperkenalkan kosakata baru. Penulis menggambarkan beberapa skenario dalam artikel tersebut. Misalnya, saat anak-anak bersiap-siap ke kelas, guru mungkin berkata, "Ok, saatnya untuk melakukan beberapa pekerjaan. Bawa kucing Anda, batu meja Anda, dan mulailah menulis tentang pepohonan di langit-langit." Siswa cenderung menanggapi dengan "apa?" Atau "itu tidak masuk akal." Guru bisa melanjutkan "permainan" Sampai semua orang menaruh perhatian dan terlihat bingung. Guru kemudian menanggapi dengan "Saya minta maaf, saya menjadi tidak koheren. Jadi, menurut Anda apa artinya tidak koheren?"
Untuk memperkuat dan memperluas pemahaman, guru dapat membaca cerita siswa yang berisi kata-kata kosa kata baru. Mereka mungkin juga meminta siswa untuk melakukan tindakan yang sesuai atau meminta mereka mengeluarkan kartu ucapan dari kotak kosa kata baru, dan menunjukkan definisi bagi anak-anak lain untuk ditebak. Untuk anak yang lebih besar, guru dapat meminta mereka untuk membuat sebuah drama komedi yang menggambarkan makna istilah kosakata. Guru harus membantu siswa memahami kosakata dalam konteks literatur dengan menyediakan karya sastra yang relevan. Guru juga bisa mencantumkan beberapa kosa kata baru dan meminta siswa menulis cerita pendek dengan menggunakan mereka. Maafkan aku Saya menjadi tidak koheren. Jadi, menurut Anda apa artinya tidak koheren? " Untuk memperkuat dan memperluas pemahaman, guru dapat membaca cerita siswa yang berisi kata-kata kosa kata baru. Mereka mungkin juga meminta siswa untuk melakukan tindakan yang sesuai atau meminta mereka mengeluarkan kartu ucapan dari yang baru. Untuk anak yang lebih besar, guru dapat meminta mereka untuk membuat sebuah drama komedi yang menggambarkan makna dari sebuah istilah kosa kata. Guru harus membantu siswa memahami kosakata dalam konteks literatur dengan memberikan literatur yang relevan. Guru juga bisa mencantumkan beberapa kosa kata baru dan menyuruh siswa menulis cerita pendek dengan menggunakan mereka. Maafkan aku Saya menjadi tidak koheren. Jadi, menurut Anda apa artinya tidak koheren? " Untuk memperkuat dan memperluas pemahaman, guru dapat membaca cerita siswa yang berisi kata-kata kosa kata baru. Mereka mungkin juga meminta siswa untuk melakukan tindakan yang sesuai atau meminta mereka mengeluarkan kartu ucapan dari yang baru. Untuk anak yang lebih besar, guru dapat meminta mereka untuk membuat sebuah drama komedi yang menggambarkan makna dari sebuah istilah kosa kata. Guru harus membantu siswa memahami kosakata dalam konteks literatur dengan memberikan literatur yang relevan. Guru juga bisa mencantumkan beberapa kosa kata baru dan menyuruh siswa menulis cerita pendek dengan menggunakan mereka. Guru bisa membaca cerita siswa yang berisi kata-kata kosa kata baru. Mereka mungkin juga meminta siswa untuk melakukan tindakan yang sesuai atau meminta mereka mengeluarkan kartu ucapan dari kotak kosa kata baru, dan menunjukkan definisi bagi anak-anak lain untuk ditebak. Untuk anak yang lebih besar, guru dapat meminta mereka untuk membuat sebuah drama komedi yang menggambarkan makna istilah kosakata. Guru harus membantu siswa memahami kosakata dalam konteks literatur dengan menyediakan karya sastra yang relevan. Guru juga bisa mencantumkan beberapa kosa kata baru dan meminta siswa menulis cerita pendek dengan menggunakan mereka. Guru bisa membaca cerita siswa yang berisi kata-kata kosa kata baru. Mereka mungkin juga meminta siswa untuk melakukan tindakan yang sesuai atau meminta mereka mengeluarkan kartu ucapan dari kotak kosa kata baru, dan menunjukkan definisi bagi anak-anak lain untuk ditebak. Untuk anak yang lebih besar, guru dapat meminta mereka untuk membuat sebuah drama komedi yang menggambarkan makna istilah kosakata. Guru harus membantu siswa memahami kosakata dalam konteks literatur dengan menyediakan karya sastra yang relevan. Guru juga bisa mencantumkan beberapa kosa kata baru dan meminta siswa menulis cerita pendek dengan menggunakan mereka. Guru dapat meminta mereka untuk membuat sebuah drama komedi yang menggambarkan makna istilah kosakata. Guru harus membantu siswa memahami kosakata dalam konteks literatur dengan menyediakan karya sastra yang relevan. Guru juga bisa mencantumkan beberapa kosa kata baru dan meminta siswa menulis cerita pendek dengan menggunakan mereka. Guru dapat meminta mereka untuk membuat sebuah drama komedi yang menggambarkan makna istilah kosakata. Guru harus membantu siswa memahami kosakata dalam konteks literatur dengan menyediakan karya sastra yang relevan. Guru juga bisa mencantumkan beberapa kosa kata baru dan meminta siswa menulis cerita pendek dengan menggunakan mereka.
PROSES PROSES INCORPORATING MENULIS INSTRUKTIKAN
Bagaimana drama memperluas pengembangan keaksaraan anak-anak dan bagaimana tulisan anak-anak menunjukkan pertunangan mereka dengan dan memahami teks-teks sastra? Crumpler dan Schneider (2002) melakukan analisis cross-study penulisan dari kelas pertama, kelas dua, dan kelas tiga untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini.
- Di kelas pertama, guru dan murid kelas satu membaca Where the Wild Things Are (Sendak, 1963). Kemudian, guru menempatkan siswa dalam peran sebagai "hal liar", sehingga mereka memiliki kesempatan untuk melihat cerita dari sudut pandang karakter di dalam teks. Guru kemudian mengajukan pertanyaan (dalam kasus cerita ini, bagaimana mereka bertahan di pulau mereka), yang membantu anak-anak untuk menguraikan karakter mereka. Dalam prosesnya, beberapa anak mengembangkan karakter baru: Maxina, kakak Max yang lebih tua.
Keesokan harinya, guru mengambil ini lebih jauh, menugaskan anak laki-laki itu sebagai Max dan anak perempuan saat Maxina melakukan perjalanan kembali ke pulau itu. Guru tersebut meminta anak-anak untuk menjelaskan apa yang mungkin diperlukan untuk perjalanan ini kembali ke pulau ini. Setelah mereka "tiba" di pulau itu, Guru bertanya apa yang mereka lihat di sana.
Setelah kegiatan ini selesai, guru dan anak menghabiskan sepuluh menit untuk mendiskusikan apa yang mereka pikirkan tentang hal itu. Kemudian, guru tersebut meminta anak-anak untuk menanggapi pertanyaan tersebut: Pikirkan perjalanan ke pulau itu, dan buat dan tulis tentang apa yang Anda sukai dan ingatlah tentang hal itu. Dalam tulisan anak-anak, kegiatan drama ini nampaknya telah mempertaruhkan kemampuan anak untuk mengeksplorasi batas antara pembaca / penulis dan karakter / aktor dan untuk menciptakan teks dan gambar yang canggih seperti penulis yang berkembang. Dan menggambar dan menulis tentang apa yang Anda sukai dan ingat tentang hal itu. Dalam tulisan anak-anak, kegiatan drama ini nampaknya telah mempertaruhkan kemampuan anak untuk mengeksplorasi batas antara pembaca / penulis dan karakter / aktor dan untuk menciptakan teks dan gambar yang canggih seperti penulis yang berkembang. Dan menggambar dan menulis tentang apa yang Anda sukai dan ingat tentang hal itu. Dalam tulisan anak-anak, kegiatan drama ini nampaknya telah mempertaruhkan kemampuan anak untuk mengeksplorasi batas antara pembaca / penulis dan karakter / aktor dan untuk menciptakan teks dan gambar yang canggih seperti penulis yang berkembang. - Di kelas kedua dan ketiga, guru dan siswa mempelajari topik imigran. Mereka pertama kali menghabiskan beberapa hari membaca dan mendiskusikan cerita para imigran dari literatur anak-anak dan para siswa mulai membuat adegan taplak meja atau beku dari pengalaman para imigran. Kemudian para siswa harus menulis, dalam peran karakter mereka dari tablo, tentang apa yang mereka pikirkan.
Selain itu, siswa juga membuat dokumen tertulis untuk para imigran seperti paspor dan album foto. Mereka membaca baik fiksi maupun nonfiksi dan membuat dokumenter tentang kehidupan para imigran. Akibatnya, siswa tidak hanya belajar tentang pengalaman imigran tapi juga belajar menulis dalam peran dari perspektif orang lain, menulis untuk berbagai tujuan, dan menulis di berbagai genre.
Guru perlu menyadari bahwa menyenangkan, menarik, dan menghibur hanyalah satu dimensi drama dan teater, yang memberi anak-anak dorongan kuat untuk belajar dan untuk menemukan. Seperti yang McMaster (1998) anjurkan, drama bisa menjadi metode pengajaran yang tak ternilai, karena mendukung setiap aspek pengembangan keaksaraan. Dari pengembangan pengetahuan decoding, kelancaran, kosakata, pengetahuan sintaksis, pengetahuan wacana, dan pengetahuan metakognitif terhadap pemahaman teks, drama dan teater yang diperluas, dalam banyak hal, mendidik anak-anak secara keseluruhan, dan mereka memberi anak-anak ruang yang lebih bebas dan fleksibel untuk Tumbuh dan belajar
Tidak ada komentar