Charlotte Huck dan rekan-rekannya (1987) telah mendefinisikan literatur sebagai "... pembentukan imajinatif kehidupan dan pemikiran ke dalam bentuk dan struktur bahasa." Jika kehidupan, pikiran dan / atau imajinasi hilang, bahasa saja tidak akan cukup.
Apresiasi dapat dijelaskan sebagai kemampuan untuk memahami, belajar dari, dan terutama menikmati karya sastra. Ini melibatkan kemampuan untuk membaca dan merespons secara kreatif, berbagi peran penulis dengan memanfaatkan imajinasi dan pengalaman seseorang. Teks memasuki pembaca saat pembaca memasuki teks. Dunia mereka bergabung.
Dua pendekatan dasar untuk pengajaran sastra pada tingkat manapun adalah "struktural" (analisis sastra tradisional) dan pendekatan "respon pembaca". Meskipun dianggap sebagai hal yang berlawanan, mereka lebih produktif dianggap saling melengkapi. Analisis struktural memberikan istilah dan konsep yang membantu pembaca menafsirkan dan mendiskusikan literatur, sementara respon pembaca menekankan pengalaman terpadu yang dimiliki seseorang dengan teks, dengan tanggapan pribadi pembaca memiliki keunggulan atas pengetahuan formal tentang karakteristik teks. Kasus yang kuat dapat dilakukan untuk memulai dengan tanggapan pembaca. Jika dilakukan tanpa terlebih dahulu membangun hubungan pribadi dimana pembaca menghembuskan kehidupan ke dalam teks, analisis formal cenderung menyerupai otopsi.
RESPON
PEMBACAAN Mungkin teoretikus yang paling terkenal untuk menjelaskan tanggapan pembaca sebagai sikap pedagogis dan kritis adalah Louise Rosenblatt (1978), yang merumuskan "teori transaksional" pembacaan dan pembedaan antara pembacaan "eferen" (utilitarian) dan "estetika" . Pusat membaca estetik pada transaksi antara pembaca dan teks dipupuk melalui respons, refleksi, diskusi, dan elaborasi pribadi, yang mengarah ke pengalaman sastra baru, baik dalam membaca maupun menulis. Dalam proses ini, pembaca dan teks saling mempengaruhi satu sama lain. Jim Parsons (1978) menggemakan pandangan ini dalam deskripsi pembacaannya sebagai "pertemuan dua pembuat makna mengenai literatur ... [yang] ... menghasilkan perubahan dalam keduanya, teks penulis dan pertumbuhan pembaca." (Hal 18) Agar hal ini terjadi, Dia menegaskan, membaca instruksi seharusnya tidak berusaha mengendalikan pengalaman pembaca melainkan untuk memudahkan penataan pembaca sendiri terhadap pengalaman itu.
Bagi anak-anak, pertemuan dengan sastra harus mempertahankan karakteristik permainan, aktivitas anak-anak yang paling alami. Prinsip ini diilustrasikan dengan baik dalam kegembiraan warna dan desain pada buku anak-anak dan dalam tema yang menyelaraskan alam dan fantastis. John Dixon (1987) menggambarkan tanggapan pembaca muda yang matang sebagai "menggambar di beberapa bagian dunia imajiner dalam permainan mereka (dan secara progresif, dalam drama dan tulisan) dan dengan demikian mencoba untuk mengeksplorasi situasi dan karakter kompleks dari dalam; berbicara dan menulis tentang Pengalaman pribadi dan pengalaman akrab lainnya yang berpadu dengan apa yang telah dibaca, sehingga mendekati mereka dari perspektif baru; Penekanan masih dapat diberikan pada dorongan tanggapan pribadi sebagai cara untuk mengeksplorasi kemungkinan berbagai genre. Philip Anderson (1982) merekomendasikan paparan berbagai karya dan banyak menulis dan berbagi tanggapan pribadi untuk membangun kesadaran akan kesamaan di antara pembaca teks yang sama. Dengan cara ini, para siswa mulai memahami keanggotaan mereka dalam komunitas budaya dan sastra. Dia menganggap keramahan dan keresahan yang intens dari siswa pada usia ini karena sumber daya terlalu sering diabaikan. Dia menulis bahwa "tampaknya lebih banyak waktu yang dihabiskan di sekolah menengah dan sekolah menengah pertama untuk membuat siswa tutup mulut daripada mencoba menyalurkan serangan verbal itu menjadi sesuatu yang produktif." (Hal 7) Dia ingin melihat lebih banyak publikasi di kelas tentang pekerjaan siswa, pembacaan lisan drama, Diskusi, dan jenis lain dari pembagian sastra yang mengarah pada penggunaan bahasa aktif dan produktif. Demikian pula, Dixon (1987) menyarankan agar siswa mempertahankan jurnal mereka sendiri, mencatat tanggapan mereka terhadap puisi dan cerita. Antologi kelas pribadi dari karya terpilih dan kutipan dari jurnal bacaan dapat disusun. Pendekatan tanggapan, kemudian, menekankan baik pribadi maupun sosial. Siapa pun yang bisa membandingkan pengalaman membaca puisi dalam kesendirian dan mendengar yang dibacanya dan didiskusikan dalam sebuah kelompok dapat memahami pentingnya kedua aspek tersebut. Terkadang pengalaman soliter itu tepat, tapi lain kali - dan ini mungkin sebagian besar waktu bagi pembaca muda - bacaan sosial di mana mereka berperan aktif adalah yang paling memperkaya. PENDEKATAN STRUKTUR Karena mereka dan materi bacaannya matang, Anak-anak mungkin memerlukan konsep dan strategi untuk menghadapi meningkatnya panjang dan kompleksitas dari apa yang mereka baca. Michael Higgins (1986) menunjukkan unsur-unsur seperti kilas balik, konflik, dan struktur paralel yang umum terjadi pada cerita dan novel anak-anak. Saat mereka menemukan literatur yang lebih bervariasi, pembaca muda harus membuat keputusan seperti menetapkan tujuan untuk diri mereka sendiri dan memodifikasi strategi membaca sesuai dengan kemungkinan dalam teks. Higgins juga percaya bahwa ada semacam kanon sastra di setiap tingkat usia, yang menyiratkan perkembangan melek budaya. Ini termasuk kenalan dengan karya-karya yang orang Amerika sering anggap telah dibaca sebagai anak-anak, seperti, katakanlah, Winnie the Pooh, Wind in the Willows, dan Alice in Wonderland. Ini mungkin juga memerlukan pengetahuan tentang genre seperti legenda, mitos, cerita rakyat, puisi, dan sebagainya,
Joy Moss (1984) telah mengembangkan kurikulum untuk guru sekolah dasar berdasarkan konsep "unit fokus," rangkaian cerita yang dikelompokkan di seputar tema atau penulis yang sama. Dia mendefinisikan kategori pertanyaan bagi guru untuk digunakan dalam sesi cerita, mulai dari fokus yang dekat pada cerita dan elemen strukturalnya hingga respons pembaca terbuka. Kategori ini adalah
Fairytales, mitos, dongeng dan legenda sering direkomendasikan untuk mengajarkan analisis sastra karena fitur formal dan pola prediksi yang jelas. Denise Nessel (1985) menjelaskan sebuah program bercerita dengan menggunakan materi semacam itu. Ini mendorong siswa untuk menggunakan imajinasi mereka untuk memvisualisasikan adegan yang tidak ditampilkan dalam gambar dan juga menggunakan struktur cerita untuk meningkatkan pemahaman mendengar. Bette Bosma (1981) menemukan bahwa siswa kelas enam sangat tertarik dengan fitur formal dari cerita rakyat dan dalam menggunakan pengetahuan ini untuk "membuat perbandingan evaluatif, menemukan tempat tanpa nama, dan menarik kesimpulan" - yang membawa mereka ke dalam pemikiran kritis.
Anita McClain (1985) juga membahas pengajaran pemikiran kritis melalui analisis sastra, misalnya dengan membandingkan versi yang berbeda dari dongeng yang sama, memahami karakteristik genre, dan mengembangkan pengetahuan antar budaya baik perbedaan antara budaya dan nilai bersama.
Apresiasi dapat dijelaskan sebagai kemampuan untuk memahami, belajar dari, dan terutama menikmati karya sastra. Ini melibatkan kemampuan untuk membaca dan merespons secara kreatif, berbagi peran penulis dengan memanfaatkan imajinasi dan pengalaman seseorang. Teks memasuki pembaca saat pembaca memasuki teks. Dunia mereka bergabung.
Dua pendekatan dasar untuk pengajaran sastra pada tingkat manapun adalah "struktural" (analisis sastra tradisional) dan pendekatan "respon pembaca". Meskipun dianggap sebagai hal yang berlawanan, mereka lebih produktif dianggap saling melengkapi. Analisis struktural memberikan istilah dan konsep yang membantu pembaca menafsirkan dan mendiskusikan literatur, sementara respon pembaca menekankan pengalaman terpadu yang dimiliki seseorang dengan teks, dengan tanggapan pribadi pembaca memiliki keunggulan atas pengetahuan formal tentang karakteristik teks. Kasus yang kuat dapat dilakukan untuk memulai dengan tanggapan pembaca. Jika dilakukan tanpa terlebih dahulu membangun hubungan pribadi dimana pembaca menghembuskan kehidupan ke dalam teks, analisis formal cenderung menyerupai otopsi.
RESPON
PEMBACAAN Mungkin teoretikus yang paling terkenal untuk menjelaskan tanggapan pembaca sebagai sikap pedagogis dan kritis adalah Louise Rosenblatt (1978), yang merumuskan "teori transaksional" pembacaan dan pembedaan antara pembacaan "eferen" (utilitarian) dan "estetika" . Pusat membaca estetik pada transaksi antara pembaca dan teks dipupuk melalui respons, refleksi, diskusi, dan elaborasi pribadi, yang mengarah ke pengalaman sastra baru, baik dalam membaca maupun menulis. Dalam proses ini, pembaca dan teks saling mempengaruhi satu sama lain. Jim Parsons (1978) menggemakan pandangan ini dalam deskripsi pembacaannya sebagai "pertemuan dua pembuat makna mengenai literatur ... [yang] ... menghasilkan perubahan dalam keduanya, teks penulis dan pertumbuhan pembaca." (Hal 18) Agar hal ini terjadi, Dia menegaskan, membaca instruksi seharusnya tidak berusaha mengendalikan pengalaman pembaca melainkan untuk memudahkan penataan pembaca sendiri terhadap pengalaman itu.
Bagi anak-anak, pertemuan dengan sastra harus mempertahankan karakteristik permainan, aktivitas anak-anak yang paling alami. Prinsip ini diilustrasikan dengan baik dalam kegembiraan warna dan desain pada buku anak-anak dan dalam tema yang menyelaraskan alam dan fantastis. John Dixon (1987) menggambarkan tanggapan pembaca muda yang matang sebagai "menggambar di beberapa bagian dunia imajiner dalam permainan mereka (dan secara progresif, dalam drama dan tulisan) dan dengan demikian mencoba untuk mengeksplorasi situasi dan karakter kompleks dari dalam; berbicara dan menulis tentang Pengalaman pribadi dan pengalaman akrab lainnya yang berpadu dengan apa yang telah dibaca, sehingga mendekati mereka dari perspektif baru; Penekanan masih dapat diberikan pada dorongan tanggapan pribadi sebagai cara untuk mengeksplorasi kemungkinan berbagai genre. Philip Anderson (1982) merekomendasikan paparan berbagai karya dan banyak menulis dan berbagi tanggapan pribadi untuk membangun kesadaran akan kesamaan di antara pembaca teks yang sama. Dengan cara ini, para siswa mulai memahami keanggotaan mereka dalam komunitas budaya dan sastra. Dia menganggap keramahan dan keresahan yang intens dari siswa pada usia ini karena sumber daya terlalu sering diabaikan. Dia menulis bahwa "tampaknya lebih banyak waktu yang dihabiskan di sekolah menengah dan sekolah menengah pertama untuk membuat siswa tutup mulut daripada mencoba menyalurkan serangan verbal itu menjadi sesuatu yang produktif." (Hal 7) Dia ingin melihat lebih banyak publikasi di kelas tentang pekerjaan siswa, pembacaan lisan drama, Diskusi, dan jenis lain dari pembagian sastra yang mengarah pada penggunaan bahasa aktif dan produktif. Demikian pula, Dixon (1987) menyarankan agar siswa mempertahankan jurnal mereka sendiri, mencatat tanggapan mereka terhadap puisi dan cerita. Antologi kelas pribadi dari karya terpilih dan kutipan dari jurnal bacaan dapat disusun. Pendekatan tanggapan, kemudian, menekankan baik pribadi maupun sosial. Siapa pun yang bisa membandingkan pengalaman membaca puisi dalam kesendirian dan mendengar yang dibacanya dan didiskusikan dalam sebuah kelompok dapat memahami pentingnya kedua aspek tersebut. Terkadang pengalaman soliter itu tepat, tapi lain kali - dan ini mungkin sebagian besar waktu bagi pembaca muda - bacaan sosial di mana mereka berperan aktif adalah yang paling memperkaya. PENDEKATAN STRUKTUR Karena mereka dan materi bacaannya matang, Anak-anak mungkin memerlukan konsep dan strategi untuk menghadapi meningkatnya panjang dan kompleksitas dari apa yang mereka baca. Michael Higgins (1986) menunjukkan unsur-unsur seperti kilas balik, konflik, dan struktur paralel yang umum terjadi pada cerita dan novel anak-anak. Saat mereka menemukan literatur yang lebih bervariasi, pembaca muda harus membuat keputusan seperti menetapkan tujuan untuk diri mereka sendiri dan memodifikasi strategi membaca sesuai dengan kemungkinan dalam teks. Higgins juga percaya bahwa ada semacam kanon sastra di setiap tingkat usia, yang menyiratkan perkembangan melek budaya. Ini termasuk kenalan dengan karya-karya yang orang Amerika sering anggap telah dibaca sebagai anak-anak, seperti, katakanlah, Winnie the Pooh, Wind in the Willows, dan Alice in Wonderland. Ini mungkin juga memerlukan pengetahuan tentang genre seperti legenda, mitos, cerita rakyat, puisi, dan sebagainya,
Joy Moss (1984) telah mengembangkan kurikulum untuk guru sekolah dasar berdasarkan konsep "unit fokus," rangkaian cerita yang dikelompokkan di seputar tema atau penulis yang sama. Dia mendefinisikan kategori pertanyaan bagi guru untuk digunakan dalam sesi cerita, mulai dari fokus yang dekat pada cerita dan elemen strukturalnya hingga respons pembaca terbuka. Kategori ini adalah
- Melihat pratinjau,
- Ingat secara harfiah,
- Elemen dan perangkat sastra dasar (misalnya, plot, karakter, kiasan),
- Makna dan logika tersirat,
- Fitur artistik dan genre formal,
- Membandingkan cerita dan menemukan hubungan, dan
- Respons subyektif seperti spekulasi dan evaluasi.
Fairytales, mitos, dongeng dan legenda sering direkomendasikan untuk mengajarkan analisis sastra karena fitur formal dan pola prediksi yang jelas. Denise Nessel (1985) menjelaskan sebuah program bercerita dengan menggunakan materi semacam itu. Ini mendorong siswa untuk menggunakan imajinasi mereka untuk memvisualisasikan adegan yang tidak ditampilkan dalam gambar dan juga menggunakan struktur cerita untuk meningkatkan pemahaman mendengar. Bette Bosma (1981) menemukan bahwa siswa kelas enam sangat tertarik dengan fitur formal dari cerita rakyat dan dalam menggunakan pengetahuan ini untuk "membuat perbandingan evaluatif, menemukan tempat tanpa nama, dan menarik kesimpulan" - yang membawa mereka ke dalam pemikiran kritis.
Anita McClain (1985) juga membahas pengajaran pemikiran kritis melalui analisis sastra, misalnya dengan membandingkan versi yang berbeda dari dongeng yang sama, memahami karakteristik genre, dan mengembangkan pengetahuan antar budaya baik perbedaan antara budaya dan nilai bersama.
Sastra adalah cara dimana orang berkomunikasi lintas budaya dan lintas usia - melintasi semua divisi ruang dan waktu untuk mengumpulkan kebijaksanaan kolektif dari pengalaman manusia. Ini juga cara kita mengeksplorasi dan berkomunikasi dengan masa depan. Melalui pengajaran sastra, kami mengenali klaim khusus yang dimiliki anak-anak di masa depan dan juga kesediaan kami untuk berbagi masa lalu. Mengapresiasi sastra adalah menghargai apa artinya menjadi bagian dari keseluruhan pemandangan manusia. Tidak ada anak yang harus ditolak itu. Kami mengenali klaim khusus yang dimiliki anak-anak di masa depan dan juga kesediaan kami untuk berbagi masa lalu. Mengapresiasi sastra adalah menghargai apa artinya menjadi bagian dari keseluruhan pemandangan manusia. Tidak ada anak yang harus ditolak itu. Kami mengenali klaim khusus yang dimiliki anak-anak di masa depan dan juga kesediaan kami untuk berbagi masa lalu. Mengapresiasi sastra adalah menghargai apa artinya menjadi bagian dari keseluruhan pemandangan manusia. Tidak ada anak yang harus ditolak itu
Tidak ada komentar